Nessa dinâmica coletiva que se instaura no estreitamento das relações que se efetivam no âmbito “escola-bairro”, é imprescindível perceber e mapear os fixos e os fluxos que compõem o território educativo como um primeiro exercício de reconhecimento dos processos socioterritoriais que se dão no entorno da escola.
Conversando com a expressão destacada do geógrafo Milton Santos (2009) – fixos e fluxos –, estamos pensando nas estruturas e nas dinâmicas sociais que compõem o espaço e que, em interação, desenham o território educativo. Assim, podemos entender que os fixos se relacionam à estrutura física do espaço, como estradas, pontes, construções, parques, centros culturais, teatros, cinemas, escola. Já os fluxos se relacionam aos movimentos humanos, deslocamentos, interações e disputas que ocorrem entre os fixos do território, havendo assim uma forte interação entre esses elementos.
Tal interação é dinâmica: constrói-se e reconstrói-se constantemente, sendo sutil e tênue a percepção de processos humanos tão complexos que demarcam esse território. Assim, de forma dialógica, os fixos produzem os fluxos, e os fluxos levam à reprodução dos fixos.
Veja abaixo um potencial esquema de um território educativo.

A partir do exposto até aqui, você consegue identificar algum espaço ou instituição do entorno de sua escola que pode ser propício ao aprendizado? Que espaços podem estabelecer parcerias com as escolas? No território onde sua escola se situa, há encontros de coletivos, grupos culturais, associação de moradores? Há movimentos culturais como festas, manifestações religiosas, feiras, mostras? Como a escola pode estabelecer dinâmicas com essas manifestações, integrando-se a elas?
Alguns gestores e educadores, em diversas escolas brasileiras, têm se sensibilizado com essa perspectiva, buscando ações integradas ao território onde atuam.
Desenvolver políticas ou estratégias educacionais inovadoras, com a participação de toda a comunidade escolar; criar parcerias com instituições de ensino (universidades, escolas técnicas, entre outras), apoiando, com profissionais, o desenvolvimento de projetos de extensão ou outras ações cujos estudantes possam colaborar na sua execução; repensar a estrutura curricular da escola, especialmente no que tange ao processo metodológico.
A ideia de mapear e cartografar o território educativo em que a escola se insere deve estar aliada a uma noção de fortalecimento dos processos educativos escolares no território.
Para isso, é importante que a escola pense e organize momentos de circulação dos estudantes pelos espaços do bairro e da cidade, tendo como objetivo o desenvolvimento de práticas educativas mais integradas ao território, como: encontros com manifestações culturais, rodas de conversa e momentos de trocas com moradores mais velhos da comunidade, e demais ações coletivas relacionadas ao contexto em que se insere a escola.
Temos entendido que o aprendizado é mais efetivo quando conectado ao universo cultural e social dos educandos, das famílias dos estudantes que são parte integrante do território e que, ao mesmo tempo, produzem, em parte, aquele território por meio das suas relações sociais cotidianas.
Trazer o território como aliado da educação pública, principalmente em lugares marcados por pobreza, nos permite, além de ressignificar o olhar para o espaço, conhecer melhor como as pessoas que lá vivem se apropriam, circulam e produzem saberes, conectando-os aos conhecimentos produzidos pela escola, na perspectiva da Ecologia de Saberes.
Ademais, significa também enxergar os territórios marcados pela pobreza a partir de olhares que reconheçam suas potências e riquezas – e não apenas suas faltas ou marginalização –, embora reconheçamos a necessidade de melhoria estrutural e da chegada de políticas públicas que garantam os direitos previstos para as famílias que vivem nesses territórios.
De acordo com essas concepções, o território também assume um caráter vivo, produto das interações humanas, assim como entendido na discussão trazida pelo geógrafo Milton Santos (2000).
Milton Santos discute que o território se estabelece a partir da utilização a ele atribuída e das relações sociais que o compõem, tendo assim um caráter dinâmico e fluido, emergindo daí o desafio de estar em contato constante com o território para entender seus fluxos. Dessa prerrogativa do que é território, e trazendo essa ideia para a escola e seus processos, emerge um sentido não estático do que estamos desenhando como território educativo, trazendo a dimensão do espaço vivido, onde se produzem relações, trocas, disputas, saberes – elementos esses com os quais a escola precisa se interligar.
Essa noção de território pode ser adotada, portanto, se quisermos compreender a dinâmica da escola e seus processos, os quais se articulam à dimensão do espaço vivido – social e individualmente – por meio de relações, trocas, diálogos, disputas e saberes que compõem, continuamente, o território educativo.