Entendemos ainda que, ao valorizar o Currículo Vivo, dado nas interações entre os sujeitos, podemos propiciar também o estreitamento da relação educador-estudante, essencial para a permanência da criança, do(da) adolescente e do(da) jovem na escola. As pesquisadoras Sposito e Galvão (2004) refletem, a partir de resultados de pesquisas, que as imagens de um bom professor, para os estudantes, está associada à paciência, ao envolvimento e à capacidade de cativar. Um bom professor, na perspectiva do estudante, portanto, é aquele que lhe apresenta o mundo, abrindo possibilidades para que eles possam decidir, opinar, participar.

Figura 2: questões norteadoras.

Essas questões são preciosas para pensarmos o desenvolvimento de um Currículo Vivo, ou seja, um currículo que dialogue com os estudantes, com seus saberes, com suas formas de ver o mundo, respeitando cada um como um sujeito de direito. Isso exige pensar em um currículo recheado de experiências sociais, que vão se desdobrar em conhecimentos vários. Entendemos, nesse sentido, que o currículo se relaciona à:

[...] forma pela qual a escola define as intencionalidades educacionais e busca realizá-las, tendo como objetivo formar os sujeitos que dela participam na condição de educandos. O currículo se constitui, desse modo, em elemento de mediação entre os sujeitos – professores e alunos – e entre estes e o conhecimento.


SILVA, 2012, p. 14

As prescrições curriculares, portanto, devem estar em diálogo com o Currículo Vivo da escola, uma vez que os sujeitos, seus saberes, seus corpos e suas manifestações culturais são elementos intrínsecos à dinâmica escolar. Assim, as crianças, os(as) adolescentes e os(as) jovens, enquanto estudantes, passam a ser também autores(as) do currículo e o modificam constantemente em suas interações com os educadores, com os gestores e demais sujeitos presentes na escola. Isso pois “se tivéssemos uma infância, adolescência e juventude apáticas e passivas diante do desconhecido e ainda não vivido teriam perdido o sentido de aprender e consequentemente estaríamos perdendo o sentido de nosso ofício de mestres” (ARROYO, 2000, p. 55).

Quando pensamos nessa perspectiva, articulando com a realidade dos estudantes que vivem em territórios de pobreza, como, por exemplo, os beneficiários do Bolsa Família, há ainda o desafio de romper com os estereótipos que cercam essa condição. É necessário, desse modo, ressignificar uma concepção moralizante de pobreza, bem como com uma concepção hegemônica de conhecimento, como temos dialogado. De acordo com Arroyo (2016), os currículos ignoram as condições de pobreza, levando ao desenvolvimento de processos educativos baseados no utilitarismo e no produtivismo. É necessário romper com a ideia de que a escola sozinha e os conhecimentos escolares serão capazes de levar à superação da pobreza.

Desse modo, convidamos os(as) leitores(as) a se aprofundar na temática, lendo sobre pobreza e currículo, a partir dos escritos do autor Miguel Arroyo.

É importante destacar que não desvalorizamos aqui as prescrições oficiais curriculares que chegam às escolas, pois sabemos que aqueles conhecimentos, mesmo que incompletos, pois se tratam de uma seleção, são importantes para o desenvolvimento da sociedade. Além disso, os estudantes, ao longo da vida escolar, são submetidos a testes, que avaliam seus conhecimentos em relação a esses conteúdos. Contudo, é necessário ampliar esses conhecimentos, agregá-los de vida, articulá-los com outros saberes. Como temos conversado, é importante abraçarmos, nos processos educativos, a perspectiva da Ecologia de Saberes.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), já aprovada para a Educação Infantil e para os Ensinos Fundamental e Médio (Educação Básica), define um conjunto de dez competências gerais que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares, ao longo de toda a Educação Básica. A definição dessas competências envolve os direitos éticos, civis, estéticos e políticos garantidos, bem como habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida no século XXI.